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10Giu

Sulla Natura del Pregiudizio (parte II): Quale Relazione tra Coscienza, Conoscenza e Realtà?

Nella precedente uscita (vd. Axadamagazine Uscita N. 7 03/2016) è stato impostato il problema di come sia possibile la conoscenza della realtà. Si è presentata una sintetica rassegna filosofica del problema spinti dal tentativo di chiarificazione del nostro problema fondamentale, riassumibile sostanzialmente nella domanda: fino a che punto possiamo dire di poter conoscere la realtà?  
Una volta vagliate alcune, tra le possibili, critiche alla visione classicamente empirista, ed ingenua, della teoria della conoscenza, si è rivisitata parte del percorso filosofico che ha portato alla teorizzazione kantiana che ci permette di accedere alla questione da un versante a nostro avviso metodologicamente più fondato, tanto più poiché si pone come momento teorico cardine per gli importanti sviluppi scientifici in ambito psicologico. 
La lezione kantiana circa la possibilità di una conoscenza scientifica per mezzo dei giudizi sintetici a priori ci sembra proporsi come utile anello di congiunzione tra le visioni filosofiche, distinguibili (grossolanamente) tra le due correnti contrapposte degli empiristi e dei razionalisti, rispettivamente riduzioniste o metafisiche di ciò che comunemente diciamo realtà, e la messa in questione scientifica di quest’ultima, che storicamente si risolve, o tenta di risolversi, nella scienza psicologica. 
Non sarà un caso infatti che uno dei padri fondatori dell’intera disciplina psicologica, Piaget, basa esplicitamente le sue ricerche su quanto la filosofia kantiana aveva messo già precedentemente in luce. Nello studio del pensiero e dell’intelligenza infantile egli riconosce la chiave per la comprensione dello sviluppo dell’intelligenza nell’uomo, che egli individua precipuamente nella facoltà di giudicare adeguatamente la realtà al fine adattivo. Egli infatti dall’osservazione di più bambini con età diverse, talvolta molto precoce, formula la sviluppo del pensiero in termini di graduale acquisizione degli schemi necessari per poter pensare, prevedere, ricordare e, poi, comunicare e modificare ciò che avviene nella realtà. Lo sviluppo dell’intelligenza infantile, e dunque umana, per Piaget consiste sostanzialmente in un processo continuo di apprendimento ed elaborazione della realtà in maniera organizzata. Tale organizzazione concerne le caratteristiche degli stimoli provenienti dal mondo esterno fino alla costituzione di adeguati schemi mentali. Questi, secondo lo scienziato infantile, permette all’individuo, durante tutto il suo percorso di crescita, che, in questo senso, non finisce mai, di orientarsi nel mondo senza aver bisogno di nuovi e dispendiosi apprendimenti ogni qualvolta che uno stimolo gli si presenti. Gli schemi così farebbero da tramite tra la realtà oggettiva e la propria capacità soggettiva di rappresentarla e giudicarla. Essi andranno ad arricchirsi, modificarsi o riconsolidarsi ogniqualvolta si presenta uno stimolo nuovo o si aggiungono caratteristiche prima ignote ad uno stimolo già precedentemente categorizzato (cfr. La nascita dell’intelligenza del bambino, La Nuova Italia, Scandicci (Firenze), 1973). Piaget descrive questa dinamica degli schemi mentali come caratteristico dell’intelligenza, proponendo una doppia distinzione rispettivamente nei due processi che egli definisce assimilazione ed accomodamento: 

“L’intelligenza è infatti assimilazione in quanto incorpora nei propri quadri tutto il dato dell’esperienza- Sia che si tratti del pensiero che, grazie al giudizio, riconduce il nuovo al noto riducendo così l’universo alle proprie nozioni, sia che si tratti dell’intelligenza senso-motoria che parimenti struttura le cose percepite riconducendole ai propri schemi, in ogni caso l’adattamento intellettuale comporta un elemento di assimilazione, ossia di strutturazione mediante l’incorporazione della realtà esteriore in forme dovute all’attività del soggetto. […] Che la vita mentale sia anche accomodamento all’ambiente, non si può assolutamente mettere in dubbio. L’assimilazione non può mai essere pura, in quanto l’intelligenza, incorporando gli elementi nuovi negli schemi anteriori, modifica incessantemente questi ultimi per adattarli ai nuovi dati. Ma, inversamente le cose non sono mai conosciute in se stesse poiché questo lavoro d’accomodamento non è mai possibile se non in funzione del processo inverso di assimilazione. Così vedremo che la nozione stessa di oggetto è ben lontana dall’essere innata e necessita di una costruzione ad un tempo assimilatrice ed accomodatrice.” (cfr. Piaget J., La nascita dell’intelligenza del bambino, La Nuova Italia, Scandicci (Firenze), 1973, pp.6-7). 

Nel primo processo dunque si avrebbe una riconferma dei propri schemi mentali, per cui lo stimolo essendo riconosciuto viene assunto come già dato e riconfermato, nel secondo, invece si ha una rimodulazione degli schemi mentali del bambino con l’effetto di produrre un nuovo apprendimento. 
Il concetto di schema mentale così come fu proposto primieramente da Piaget è stato poi da Ulric Neisser, psicologo statunitense di origine tedesca, nella sua originale sistematizzazione teorica della psicologia cognitivista che compie a partire dalla fine degli anni 60’ del secolo scorso. Egli definisce la nozione di schema mentale come un concetto inestricabilmente legato alla funzione percettiva: 

“Non solo leggere, ma anche ascoltare, sentire e guardare sono attività che presuppongono abilità e che si manifestano nel tempo. Tutte dipendono da strutture preesistenti, che qui chiamiamo schemi, le quali dirigono l’attività percettiva e ne sono a loro volta modificate. Percepire non esige ricordare, nel senso ordinario del termine, ma è un’attività in cui il presente dipende tanto dal passato più immediato quanto da quello più remoto” (Neisser U., Conoscenza e realtà, Il Mulino, 1976, pp. 33-34 ). 

ciclo-di-neisser

Egli propone un modello cognitivo alternativo della percezione e rappresentazione della realtà. Qui il risultato della funzione percettiva non è il contenuto propriamente astratto dell’oggetto percepito, quanto piuttosto coinciderebbe con il risolversi di un processo detto, appunto, “ciclo percettivo”. La percezione della realtà, la conoscenza, non è un risultato statico in cui si assume naturaliter gli oggetti e gli stimoli percepiti, bensì questi stessi sarebbero dati da un processo dinamico in cui l’aspettativa soggettiva, la valutazione aprioristica, comporta una modificazione del percetto così come, viceversa, la nuova esperienza comporta una modificazione dello schema mentale. In ciò sta la funzione adattiva dello schema, il quale permette di semplificare gli stimoli, economizzando le energie, del mondo reale in cui quotidianamente viviamo e di apprezzarli in maniera differenziata. Lo schema mentale, in altri termini, permetterebbe di vivere in una realtà già a noi familiare, risparmiandocene di volta in volta la “ricategorizzazione” ad ogni nuovo stimolo. In questi termini ogni apprendimento si traduce in una modificazione, o aggiustamento, o arricchimento, o totale sostituzione degli schemi già fissati secondo un principio economico. Neisser a questo riguardo propone come esempio il gioco degli scacchi, in cui il giocatore più esperto “sa quali pezzi guardare” poiché è guidato già da un precedente apprendimento: 

Una tale interpretazione suggerisce che il giocatore di scacchi non è completamente libero di guardare e muovere alla mercé del suo ambiente. Il controllo dei movimenti oculari e di tutto il comportamento adattivo è comprensibile solo in quanto interazione. Lo schema dirige i movimenti oculari che raccolgono l’informazione, la quale a sua volta modifica lo schema che dirige ulteriori movimenti. Ogni movimento particolare è “causato” dall’intera storia del ciclo in cui esso si trova. In sostanza, la sua causa più immediata è lo schema stesso: uno stato momentaneo del sistema nervoso del percettore. La cosa è ugualmente valida tanto per lo sguardo istintivo del bambino verso un rumore improvviso quanto per la pensosa occhiata del campione di scacchi sulla regina del suo rivale. […] Lo stesso principio si applica allo sviluppo di tutta la percezione superiore. I cicli percettivi variano secondo il tipo e la portata dell’informazione che li guida. Percettori superficiali del loro ambiente; percettori esperti, con caratteristiche più sottili. L’adulto è più orientato verso il future è più efficacemente diretto allo scopo di quanto lo sia il bambino, ma non è più indipendente di lui dal mondo che lo circonda” (ibidem, p. 183). 

La percezione dei pezzi sulla scacchiera da parte del giocatore non è passiva, né ingenua, ma orientata dalle aspettative, dagli obiettivi, dalle regole stesse del gioco che egli tiene ben presenti.  Il ciclo percettivo così consisterà in una relazione circolare tra movimenti oculari verso i propri pezzi e quelli dell’avversario, le regole del gioco e le possibilità di movimento dei propri pezzi, cosicché si avrà infine la scelta della mossa più idonea. In altre parole il giocatore di scacchi non ha di fronte a sé semplici pezzi da muovere secondo delle regole che ha imparato a memoria, ma piuttosto ha alle spalle una storia di apprendimenti che gli hanno permesso di arricchire i propri schemi mentali, dimodoché gli sarà possibile prevedere con estrema facilità e risparmio di energie e di tempo quali mosse un determinato pezzo (sia suo che dell’avversario) può compiere. In questo il giocatore di scacchi esperto si distingue dal principiante permettendo di vincerlo. 
Questo esempio di Neisser ci fa comprendere meglio ciò che già con Piaget avevamo intuito: che gli schemi mentali ci offrono una conoscenza della realtà mediata da una serie di precedenti apprendimenti adattivi e dagli aspetti motivazionali, i quali orienteranno le nostre scelte cognitive e la successiva conoscenza della realtà. 
L’apporto teorico innovativo proposta da questi due autori, sembra che avere conferma dalle attuali scoperte neuroscientifiche concernenti gli studi sulla risposta orientata. Queste ricerche sulla risposta orientata si focalizzano sulle risposte alla comparsa di nuovi stimoli ambientali. Gli studiosi partono dalla premessa, ampiamente dimostrata, che l’esposizione abituale agli stimoli produce un apprendimento, sicché le reti neurali si modificano favorendo la trasformazione biochimica delle connessioni sinapitche e permettendo che si abbia un loro potenziamento a lungo termine, così da prodursi  una traccia neurale specifica per lo stimolo ambientale in questione. Da ciò e dagli studi di laboratorio si sono riconosciute alcune strutture corticali organizzate in un network (che comprende la corteccia frontale, il giro del cingolo, l’ippocampo e la corteccia temporo-parietale) che sono coinvolte nella categorizzazione e apprendimento degli stimoli nuovi. L’immagazzinamento delle informazioni sarebbe dunque organizzato in tracce mnestiche, che permette all’organismo di risparmiare energie nel produrre una risposta orientata (cfr. Stegagno L. (a cura di), Psicofisiologia, Zanichelli, Bologna, 2010). In altri termini esisterebbero due sistemi: il primo, quello di comparazione, comprende la corteccia frontale e il giro del cingolo, i quali coinvolti nella discriminazione di stimoli frequenti e rari, e nel confronto tra le caratteristiche dello stimolo con il modello ritenuto nella traccia mnestica; il secondo, invece, consiste nell’amplificazione che attiverà la risposta orientata tanto più forte quanto più eccessiva sarà la discrepanza tra stimolo (nuovo) e traccia mnestica (il modello, lo schema). Quest’ultimo sistema si adopererà a sua volta per riattivare il sistema di comparazione (corteccia frontale e giro del cingolo) il quale permetterà di produrre delle modificazioni della rete neurale. Questo processo si svolge in una catena di feedback positivi e negativi, che permettono così la modificazione continua della rete neurale fino alla cessazione della risposta orientata. Dopo tutto questo processo si sarà ottenuta la costruzione di una nuova traccia mnestica corrispondente allo stimolo.  
Questo modello neuroscientifico di comparazione e amplificazione sembra ricalcare quello cognitivo di assimilazione e accomodamento proposto da Piaget e Neisser. In altre parole la traccia mnestica creatasi fungerà su un piano cognitivo da schema operativo, da modello, quale risultato di un processo di categorizzazione, in vista di un’ulteriore conoscenza adattiva della realtà. 

Adesso però, è necessario aggiungere un ulteriore precisazione a ciò che si è detto finora ricollegandoci al nostro primiero punto di partenza circa la concezione della realtà. Nella prima parte infatti si cercava di dare una definizione della realtà partendo da quella stessa che ogni giorno i mezzi di informazione ci propinano: la realtà come una rappresentazione determinata socialmente. L’aspetto sociale della rappresentazione del mondo in cui viviamo si lega alla sua categorizzazione che passa attraverso la formazione degli schemi mentali.  
Il soggetto non possiede infatti categorie altrettanto formali (come voleva lo stesso Kant). Il soggetto psicologico, quale noi lo intendiamo, non è una figura robinsoniana, un uomo che in solitudine nella sua isola deserta decide cosa conoscere, o quantomeno cosa sia reale. Piuttosto egli è sempre storicamente e socialmente determinato, ed in quanto tale la conoscenza della realtà, non è altro che una rappresentazione ereditata da un assetto di tradizioni, valori e definizioni linguistiche le cui radici risiedono nella dimensione sociale cui il soggetto stesso appartiene. In questa dimensione lo schema, quella soluzione scientifica della psicologia al problema della conoscenza, lascia il campo ad un concetto contiguo rispetto a quello di categoria: il pregiudizio. 
Storicamente nelle scienze psicologiche il termine “pregiudizio” è stato usato con valenza sinonimica di una vasta gamma di concetti (da “presupposto teoretico” fino a “stereotipo sociale”) appartenenti ad una vasto spettro semantico rispetto al quale quelli di schema e categoria, a nostro parere, si pongono come concetti-cardine. In questa sede si intende il pregiudizio come la declinazione sociale dello schema. 
Come dice la parola stessa, il pregiudizio è qualcosa che precede il giudizio, e, nello specifico, potremmo definirlo come una istanza intellettuale assimilabile all’ordine dell’opinione che precede e condiziona la funzione sintetica e conoscitiva del giudizio. In altri termini la funzione operativa del pregiudizio si esprime nel sopravanzare fino all’esclusione completa di ogni reale funzione conoscitiva del giudizio. Se infatti il giudizio è l’atto col quale si sintetizza un’esperienza con una valutazione soggettiva esprimendola in una proposizione, il pregiudizio inficerebbe questo processo conducendo il soggetto conoscente ad un’anticipazione acritica su ciò che è dato empiricamente, anticipazione a sua volta dettata da motivazioni individuali o basata su “convinzioni maturate nell’appartenenza a un gruppo etnico o sociale” (Galimberti U., Dizionario di Psicologia, v. “Pregiudizio”, UTET, Torino, 1992, p.692).  
Si tratterebbe quindi di un processo cognitivo inevitabile e necessario all’essere umano per vivere nel mondo sociale e rapportarsi ad esso, a tal punto da esserne condizionato inconsciamente. Infatti la stessa appartenenza ad un contesto sociale determina i giudizi del soggetto circa la realtà in cui vive e delineandone le stesse possibilità conoscitive: 

 “Le persone riescono a credere ciò che vogliono credere, ciò che asseconda gli “scopi” del compromesso valutativo che è sotteso. […] Ogni ignoranza, così come ogni conoscenza, tende dunque a soddisfare ragioni di opportunità” (Myrdal G., L’obiettività nelle scienze sociali, Einaudi, Torino, 1973, pp. 15-16). 

In questa prospettiva lo schema mentale di Piaget e Neisser non è così lontano dal concetto di pregiudizio essendo che entrambi producono una stessa, inevitabile, in quanto economica, “parzialità conoscitiva”. Anzi diremmo che proprio perché un soggetto non è astratto e formale (come vorrebbe Kant) la sua conoscenza e definizione della realtà è sempre intermediata da uno specifico contesto sociale. Ciò spiega come la natura del nostro conoscere sia inestricabilmente legata ad un principio economico (quello dello schema mentale) che ci permette di interpretare la realtà secondo dei filtri categoriali e stereotipici che sono tanto più forti e rigidi quanto più è messo in gioco il proprio sentimento di appartenenza identitaria ad un ingroup (cfr. De Caroli M. E., Categorizzazione sociale e costruzione del pregiudizio, Franco Angeli, Milano, 2005). Da qui sorge spontanea la riflessione di quanto ciascuno di noi mette del proprio ogni giorno nella conoscenza di ciò che egli definirebbe “realtà” e nell’accettare per verità assolute certezze frutto solo di proprie questioni identitarie e di appartenenza. 
Tajifel, a questo proposito, sostiene che nei membri di un gruppo l’aumento del sentimento di appartenenza al proprio ingroup è correlato ad un aumento degli atteggiamenti negativi, di matrice pregiudiziale, verso i membri dell’outgroup (cfr. Tajifel H., Gruppi umani e categorie sociali, Il Mulino, Bologna, 1985). L’autore ascrive questa legame come dovuto a ciò che egli chiama “Identità sociale”: “quella parte dell’immagine di sé di un individuo che deriva dalla sua consapevolezza di appartenere ad un gruppo sociale unita al valore e al significato emotivo attribuito a tale appartenenza” (ibidem, p.384).  

A mo’ di conclusione 
“Fino a che punto possiamo dire di poter conoscere la realtà?” Questa banale, e forse mal posta, domanda ci ha spinto ad inoltrarci in questioni epistemologiche guidati precipuamente da concetti provenienti dalla scienza psicologica. A parere di chi scrive, comunque, il problema rimane sostanzialmente irrisolto, cosicché il percorso fin qui compiuto appare essere più un cantiere aperto che una risposta davvero esaustiva. 
Ad ogni modo tramite questa ricerca si è potuto chiarificare il rapporto non univoco e monadico tra il soggetto conoscente e l’oggetto conosciuto. Nel sintetizzare alcune premesse filosofiche ed altre concettualizzazioni psicologiche si è già avuto modo di dimostrare come superato la visione dualistica tra soggetto e oggetto, secondo cui l’oggetto conosciuto sarebbe perfettamente coincidente con la sua rappresentazione cosciente. La lezione psicologica relativa allo schema mentale ed ampliata dal concetto di pregiudizio, permette già di problematizzare l’antico dualismo ponendo un’importante scissione tra ciò che il soggetto si rappresenta coscientemente, ovvero ciò che di fatto comunemente definiamo “realtà”, e l’oggettivamente reale, che è ciò che intendiamo comunemente “realtà” pur non essendo di fatto tale. In altre parole la “realtà” così come noi giornalmente la viviamo e la conosciamo non è che una nostra rappresentazione, quanto mai distorta da una serie di pregiudizi di matrice sociale che ci condizionano inconsciamente, mentre ciò che diciamo comunemente “oggettivo”, quello che è reale davvero, è ben lungi dall’essere apprezzabile coscientemente e sta altrettanto al di là della nostra comunemente intesa “realtà”.

 

Dario Alparone

Dottore in Psicologia

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Valentina Lucia La Rosa

La dott.ssa Valentina La Rosa è una psicologa e psicoterapeuta, regolarmente iscritta all'Ordine degli Psicologi della Regione Sicilia con n° di iscrizione 6491. Laureata in Psicologia Clinica presso l'Università di Enna nel 2011, nel 2013 ha conseguito il Master di I livello in "Psicodiagnostica, costruzione del caso clinico e diagnosi della struttura personologica" presso l'APA (Associazione di Psicoanalisi Applicata) di Catania, con la direzione scientifica del Prof. Maurizio Cuffaro e del Prof. Giovanni Lo Castro. Parallelamente, ha frequentato con profitto il "Corso di formazione alla diagnosi e al trattamento di Dipendenze, Anoressie, Bulimie e Obesità", tenutosi a Catania sotto la direzione scientifica del Prof. Domenico Cosenza e del Prof. Giovanni Lo Castro.Ha frequentato diversi corsi di formazione e di aggiornamento professionale e, nel 2016, ha conseguito il Master su diagnosi e trattamento dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Ha conseguito la Specializzazione in Psicoterapia ad orientamento psicoanalitico presso l' Istituto Superiore di Studi Freudiani “Jacques Lacan" di Catania, scuola di specializzazione in psicoterapia ad orientamento psicoanalitco secondo l'insegnamento dello psicoanalista francese Jacques Lacan. Cultore della materia presso l'Università di Catania, collabora alle attività didattiche della cattedra di Psicologia Clinica. Lavora come libera professionista a Catania. Per info: www.valentinalucialarosa.it
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